Siehe auch Aufsatz zum Downloaden: Ansätze zur Förderung einer Fehlerkultur  Click here!
Siehe auch Literatur zur Fehlerkultur: Click here!
Siehe auch: Forschungsergebnisse: Wie uns Fehler beim Erkennen helfen –
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Siehe auch zu diesem Thema die fundierte, lehrreiche und attraktive

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Den Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘ kennzeichnen folgende Charakteristika:       

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• Grundlegend für die Sichtweise von ‚Fehlerkultur‘ sind eine (gemäßigt) konstruktivistische Sicht des Lernens sowie eine mathetische Auffassung des Lehrens
• Durch das Zulassen von Fehlern sowie eine möglichst angstfreie Fehleranalyse wird ein positives Fehlerklima geschaffen.
• Durch das Angebot von ‚negativen‘ Wissensinhalten sowie von fachspezifischen Verbesserungs- bzw. Berichtigungsverfahren wird einerseits eine Fehlerprophylaxe, andererseits ein Fehlermanagement betrieben.

Die starke Variabilität des Begriffs^[1] kann grob so zusammengefasst werden, dass man in einem ‚Fehler‘ eine Erscheinung erkennt, die im Bezug auf ein ‘Richtiges’ zurückgewiesen, behoben oder künftig vermieden werden muss. Im schulischen Bereich findet man häufig drei unterschiedliche Sichtweisen von Fehlern, die durch die in Klammern stehenden Alltagsbeobachtungen veranschaulicht werden sollen:

• Fehler werden von Schülerinnen, Schülern, Lehrpersonen und Eltern als Makel oder Defizit angesehen (Beispiel: Es ist immer wieder zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler bei Selbstkontrollen sich ihrer Fehler offensichtlich schämen und deshalb falsche Ergebnisse – wie etwa von Rechenaufgaben – auslöschen und durch korrekte, nicht selbst errechnete ersetzen.).
• Schülerinnen und Schüler zeigen sich gegenüber ihren eigenen Fehlern wenig sensibel (Beispiel: Lernende geben vor – ebenfalls in unterrichtlichen Selbstkontrollphasen -, im selbst geschriebenen Rechtschreibtext keine Fehler zu finden.).
• Lernende erkennen Fehler nicht als Lernchancen (Beispiel: Schülerinnen und Schüler zeigen häufig bei Berichtigungen oder bei der Darstellung von Musterlösungen geringes Interesse, woraus man schließen kann, dass die Lernenden die Chance dieser nachweislich positiv wirkenden kontrastierenden Darstellung, die sich für den eigenen Lernprozess bietet, nicht erkennen.).

Empirische Belege für diese Auffassungen und Beispiele liefern beispielsweise Fritz Oser und seine Mitarbeiterinnen (1998). Sie untersuchten in der Schweiz in kleineren Pilotstudien an Studierenden sowie in umfassenderen Befragungen von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 4 bis 9 die Fehlerthematik in Unterrichtssituationen. Die Ergebnisse brachten – grob betrachtet – zum Ausdruck, dass Lernende aller Jahrgangsstufen das Gefühl haben, in der Schule Fehler machen zu dürfen. Auch der Lernnutzen von Fehlern wurde attestiert. Auf der anderen Seite gaben sowohl jüngere als auch ältere Schüler an, dass für sie der Umgang mit Fehlern in der Schule oft verletzend und mit negativen Erfahrungen verbunden sei. Die Betroffenen hätten sich in entsprechenden Situationen dumm, schwach oder deprimiert gefühlt und erkannt, dass man Fehler als einen ‚Makel‘ oder als Beweis für Minderwertigkeit einschätzt. Am Anfang des Lernprozesses, in der Erarbeitungs- oder Entdeckungsphase, werden Fehler im Sinne von ‚trial and error‘ als ‚normal‘, als verständlich und letztlich positiv angesehen. Treten Fehler aber in der Sicherungs- oder Evaluationsphase, also am Ende des (von der Lehrperson) gedachten Lernprozesses auf, ändert sich ihre Bewertung zum Negativen hin. Sie werden als Defizite angesehen, deren man sich offensichtlich schämen muss und die massiv in die Leistungsbewertung einfließen. Dass sich Schülerinnen und Schüler mit solchen, eigenen ‚Makeln‘ nicht gerne auseinandersetzen – wie das oben in der zweiten Alltagsbeobachtung angedeutet wurde – lässt die geringe ‚Sensibilität‘ als sinnvolle Verhaltenskonsequenz erscheinen. Im Rahmen der empirischen Überprüfungen zur ‚Theorie sozialer Vergleichsprozesse‘ erwies sich nämlich das in Richtung ‚Vermeidung‘ gehende Verhalten als Motiv zum Selbstwertschutz der Lernenden. Vor allem bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern kann die geringe Sensibilität gegenüber eigenen Fehlern in diesem Sinn interpretiert werden. Sie wollen ihre Fehler nicht sehen. So sind sowohl Fehler als auch die ihnen entgegengebrachte geringe Sensibilität als ‚viables‘ (d.h. gangbares, situations-passendes, ‚sinn-volles‘) Verhalten aufzufassen, das im Unterricht bewusst (als Lerninhalt zum eigenen Lernen) reflektiert werden muss. Bezüglich der genannten dritten alltäglichen Fehlersicht zeigt bereits eine grobe Fachliteratur-Recherche, dass nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch aktuell, vor allem in den Bereichen Rechtschreiben, Mathematik und Fremdsprachenunterricht, immer wieder Aufsätze mit der Botschaft ‚Fehler sind Lernchancen‘ erscheinen. Befragte von Oser und seinen Mitarbeiterinnen gaben an, dass sie vor allem dann aus Fehlern lernen konnten, wenn ihnen die Lehrperson hilfreich zur Seite stand und die begangenen Fehler nicht verurteilt, sondern als Positivum aufgenommen wurden. Ohne Hilfe der Lehrenden – so die Jugendlichen – seien ihre Lernchancen gering. Man kann daraus schließen, dass der produktive Umgang mit Fehlern für den Erwerb von Lernstrategien bedeutsam sein muss. Als Konsequenz aus den oben skizzierten empirischen Befunden ist ein veränderter, lernfördernder Umgang mit Fehlern abzuleiten. Es müsste der Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘ als Teil einer ‚Lernkultur’ in der Schule erfolgen, die grundlegend durch ein verändertes ‚Klima‘ gegenüber Fehlern gekennzeichnet wäre. Basis für den Aufbau einer solchen ‚Fehlerkultur‘ in der Schule ist die oben genannte konstruktivistische Sicht des Lernens (Lernen = aktiv, konstruierend..) sowie die mathetische Auffassung von Lehren (Lehren = ‚Angebot’). Solche grundlegenden Auffassungen sind beispielsweise im Programm einer Schule festzuhalten und Fehler im Unterricht grundsätzlich so ‚positiv zu besetzen‘, dass nicht der ‚Makel‘, sondern das ‚Fehlende‘ im Lernprozess betont wird. Entscheidend für den lernfördernden Umgang erscheint eine differenzierte Fehleranalyse, durch die den Lernenden wirksam weitergeholfen werden kann. Empirisch gut belegte Untersuchungen zeigen, dass das Feedback ‚richtig‘ bzw. ‚falsch‘ in der Regel kaum Lernzuwachs bringt. Aber nicht nur die bloße Mitteilung des Fehlers, sondern auch die Begründung, warum dieser Weg falsch sein muss, erscheint wenig lernwirksam. Ideal wäre es beim Auftreten eines Fehlers und im anschließenden fehlerspezifischen Feedback dem Lernenden direkt eine oder mehrere ähnliche Aufgaben vorzulegen, um ihn zum Einüben der korrekten Vorgehensweise anzuhalten. Ein solcher Umgang mit Fehlern zielt auch durch vorbeugendes und handelndes Vorgehen (Fehlerprophylaxe und Fehlermanagement) auf eine positive Beschäftigung mit dem eigenen Lernen (LL!) . Das bedeutet einerseits den Aufbau neuen Wissens, andererseits die Umstrukturierung internen Wissens. Nicht bewirken soll dieser Umgang mit Fehlern beispielsweise falsches Wissen oder Angst, Selbstwertabbau und ähnlich Negatives. Darüber hinaus muss den Schülerinnen und Schüler ‚Strategiewissen‘ vermittelt werden, das heißt es müssen ihnen ‚negatives Wissen‘ und fachspezifische Verfahren zum Umgang mit Fehlern angeboten werden. ‚Negatives Wissen‘ meint einerseits (‚deklaratives‘) Wissen um falsche Fakten sowie andererseits (‚prozedurales‘) Wissen um nicht richtige Prozesse. Ein Flugzeugpilot beispielsweise, der zu einer kritischen Situation Fehlerwissen besitzt, weiß über Konsequenzen von Fehleinschätzungen, Fehlentscheidungen, Fehlhandlungen und Fehlreaktionen Bescheid. Er wird vermutlich sicherer und eher ‚richtig‘ handeln als ein Pilot ohne diese Kenntnisse. Dieses erworbene ‚negative Wissen‘ stellt eine Art Schutzgürtel dar. In Mathematik ist so ein Fehlerwissensinhalt z.B. die Erkenntnis, dass ich bei Brüchen nicht einfach die Zähler und Nenner addieren darf oder dass ich Einer nur mit Einern und nicht mit Zehnern addieren darf. Dazu müssen – wie bereits angedeutet – Schülerinnen und Schüler metakognitiv lernen, ihre Fehler zu durchschauen und in einen fachspezifischen Lernzusammenhang zu stellen. Das bedeutet vor allem, dass die Lernenden, je nach Fachbereich unterschiedlich, solche Techniken, Methoden oder Strategien im weiten Sinne angeboten bekommen, die ihnen dabei helfen, zunehmend aus eigenem Antrieb und selbstständig Fehler z. B. beim Rechtschreiben, bei mathematischen Aufgaben oder bei sprachlichen Formulierungen zu erkennen, zu analysieren und lernwirksam ‚auszumerzen‘. Dieses Angebot ist nichts anderes als ein Angebot zum ‚Lernen lernen’ (LL!). Das bedeutet beispielsweise auch, durch schülerentsprechende Lernangebote den Mut, Fehler einzugestehen, zu fördern. Fehler gehören – so die Botschaft – zum Menschsein und kommen in allen Phasen des Lernens vor. Diese so verstandene ‚metakognitive‘ Auseinandersetzung mit dem Fehlerproblem soll – zusammen mit den vorher genannten Verfahren – zu einer Fehlerprophylaxe bzw. zu einem sinnvollen Fehlermanagement führen. Der Aufbau einer ‚Fehlerkultur‘ stellt gleichzeitig einen Teil der Förderung des Lernenlernens dar und unterstützt somit den Erwerb von Methodenkompetenz. Kennzeichnend ist, dass ‚negatives Wissen‘ und die Kenntnis ‚fachspezifischer Verfahren‘ ein Metawissen (das ist ein Wissen über das Wissen) darstellen, das vorwiegend ‚metakognitiv‘ (als Wissensinhalt über das Erkennen) erworben wird. Es enthält einerseits Inhalte zum Vermeiden von Fehlern (Fehlerprophylaxe) und andererseits Lehrangebote zum lernwirksamen Umgang mit Fehlern (Fehlermanagement). Da Fehler in allen Phasen des Lernprozesses vorkommen, betrifft dieses Metawissen grundsätzlich alle Lernprozesse. Man kann folglich allgemein von einem Metawissen über Lernprozesse sprechen. Der hier entwickelte Begriff vom ‚Lehren des Lernens‘ beinhaltet aber lediglich allgemein das Anbieten von Metawissen über das Thema ‚Lernen‘. Im Besonderen enthält es ein spezielles Metawissen wie z. B. über ‚Fehler‘. Demzufolge ist die bewusste Auseinandersetzung mit Fehlern ein Lehrinhalt zur Förderung von Methodenkompetenz bei Schülerinnen und Schülern.

^[1]  Siehe auch: Aufsatz zum Downloaden: Ansätze zur Förderung einer Fehlerkultur
      Siehe auch: Literatur zur Fehlerkultur: Click here!
      Siehe auch: Forschungsergebnisse: Wie uns Fehler beim Erkennen helfen – Goethe-Universität Fraunkfurt: Click here!

Englisch version:

The construction of an ‚error culture‘ is characterized by the following features:

• Fundamental to the view of ‚error culture‘ is a (moderately) constructivist view of learning as well as a mathematical view of teaching.
• A positive error climate is created by allowing errors as well as an error analysis that is as free of fear as possible.
• By offering ’negative‘ knowledge content as well as subject-specific improvement or correction procedures, error prophylaxis is practiced on the one hand, and error management on the other.

The strong variability of the ter m can be roughly summarized as recognizing in an ‚error‘ an occurrence that needs to be rejected, corrected or avoided in the future in relation to a ‚correct‘. In the school setting, one often finds three different views of errors, which are to be illustrated by the everyday observations in parentheses:

• Errors are seen by students, teachers and parents as a flaw or deficit (example: it can be observed time and again that students are obviously ashamed of their errors during self-checks and therefore erase incorrect results – such as of arithmetic problems – and replace them with correct ones that they did not calculate themselves).
• Pupils show little sensitivity towards their own mistakes (example: learners pretend – also during self-monitoring phases – not to find any mistakes in the spelling text they have written themselves).
• Learners do not recognize errors as learning opportunities (example: students often show little interest in corrections or in the presentation of sample solutions, from which one can conclude that learners do not recognize the opportunity of this demonstrably positive contrasting presentation, which is offered for their own learning process).

Empirical evidence for these views and examples is provided, for example, by Fritz Oser and his colleagues (1998). They investigated the issue of errors in classroom situations in Switzerland in smaller pilot studies of students as well as in more comprehensive surveys of students in grades 4 to 9. The results expressed – roughly – that learners of all grades feel that they are allowed to make mistakes in school. The learning benefits of mistakes were also attested. On the other hand, both younger and older students stated that for them, dealing with mistakes at school was often hurtful and associated with negative experiences. Those concerned had felt stupid, weak or depressed in corresponding situations and had recognized that mistakes were seen as a ‚flaw‘ or as evidence of inferiority. At the beginning of the learning process, in the elaboration or discovery phase, errors in the sense of ‚trial and error‘ are seen as ’normal‘, as understandable and ultimately positive. However, if errors occur in the assurance or evaluation phase, i.e. at the end of the learning process (as conceived by the teacher), their evaluation changes to the negative. They are seen as deficits of which one must obviously be ashamed and which flow massively into the performance evaluation. The fact that students do not like to deal with such, own ‚flaws‘ – as this was indicated above in the second everyday observation – makes the low ’sensitivity‘ appear as a reasonable behavioral consequence. In the context of the empirical tests of the ‚Theory of Social Comparative Processes‘, the behavior in the direction of ‚avoidance‘ proved to be a motive for self-esteem protection of the learners. Especially in the case of low-performing students, the low sensitivity to their own mistakes can be interpreted in this sense. They do not want to see their mistakes. Thus, both mistakes and the low sensitivity to them are to be understood as ‚viable‘ (i.e., viable, situation-fitting, ‚meaningful‘) behavior that must be consciously reflected upon in the classroom (as learning content to one’s own learning). Concerning the mentioned third everyday view of errors, already a rough literature search shows that not only in the past, but also currently, especially in the fields of spelling, mathematics and foreign language teaching, essays with the message ‚errors are learning opportunities‘ appear again and again. Interviewees of Oser and his collaborators stated that they were able to learn from mistakes especially when the teacher was helpful to them and the mistakes they made were not condemned but taken as positives.

Without help from the teachers – according to the young people – their chances of learning are low. One can conclude from this that the productive handling of errors must be significant for the acquisition of learning strategies. As a consequence of the empirical findings outlined above, a changed, learning-promoting way of dealing with errors can be derived. The development of an „error culture“ as part of a „learning culture“ in the school would have to take place, which would be fundamentally characterized by a changed „climate“ towards errors. The basis for building such an ‚error culture‘ in school is the above mentioned constructivist view of learning (learning = active, constructing..) as well as the mathematical view of teaching (teaching = ‚offering‘). Such fundamental conceptions are to be fixed in the program of a school, for example, and errors in teaching are to be ‚positively occupied‘ in principle in such a way that not the ‚flaw‘ but the ‚missing‘ in the learning process is emphasized. A differentiated error analysis seems to be crucial for a learning-promoting handling, by which the learners can be helped effectively. Empirically well-documented studies show that the feedback ‚right‘ or ‚wrong‘ usually brings hardly any learning gain. However, not only the mere communication of the error, but also the reasoning why this way must be wrong, seems to have little effect on learning. Ideally, when an error occurs and in the subsequent error-specific feedback, the learner should be presented directly with one or more similar tasks in order to encourage him to practice the correct procedure. Such a handling of errors also aims at a positive occupation with one’s own learning (LL!) by preventive and acting procedure (error prophylaxis and error management). On the one hand, this means building up new knowledge, and on the other hand, restructuring internal knowledge. This handling of errors should not cause, for example, false knowledge or fear, self-esteem reduction and similar negative effects. In addition, the students must be provided with ’strategy knowledge‘, which means that they must be offered ’negative knowledge‘ and subject-specific procedures for dealing with errors. ‚Negative knowledge‘ means on the one hand (‚declarative‘) knowledge of incorrect facts as well as on the other hand (‚procedural‘) knowledge of incorrect processes. An airplane pilot, for example, who possesses error knowledge about a critical situation, knows about consequences of misjudgements, wrong decisions, wrong actions and wrong reactions. He is likely to act more safely and more likely to act ‚correctly‘ than a pilot without this knowledge. This acquired ’negative knowledge‘ provides a kind of protective belt. In mathematics, for example, such error knowledge is the knowledge that I must not simply add the numerators and denominators of fractions or that I must only add ones with ones and not with tens.

To this end, as already indicated, students must learn metacognitively to see through their mistakes and place them in a subject-specific learning context. This means above all that the learners, depending on the subject area, are offered such techniques, methods or strategies in the broad sense that help them to increasingly recognize, analyze and ‚eradicate‘ errors, e.g. in spelling, in mathematical tasks or in linguistic formulations, on their own initiative and independently in a way that is effective for learning. This offer is nothing else than an offer to ‚learn to learn‘ (LL!). This also means, for example, to encourage the courage to admit mistakes by means of learning offers that are appropriate for pupils. The message is that mistakes are part of being human and occur in all phases of learning. This ‚metacognitive‘ approach to the problem of error – together with the methods mentioned above – should lead to error prevention and sensible error management. At the same time, the development of an ‚error culture‘ represents a part of the promotion of learning to learn and thus supports the acquisition of methodological competence. It is characteristic that ’negative knowledge‘ and the knowledge of ’subject-specific procedures‘ represent a metaknowledge (that is a knowledge about knowledge), which is predominantly acquired ‚metacognitively‘ (as knowledge content about cognition). On the one hand, it contains content for avoiding errors (error prophylaxis) and, on the other hand, teaching content for dealing with errors in a way that is effective for learning (error management). Since errors occur in all phases of the learning process, this metaknowledge basically concerns all learning processes. Consequently, one can generally speak of a meta-knowledge about learning processes. The concept of ‚teaching learning‘ developed here, however, only includes in general the offering of metaknowledge about the subject of ‚learning‘. In particular, it includes specific metaknowledge such as about ‚errors‘. Accordingly, consciously dealing with errors is a teaching content for promoting methodological competence in students.